Ⅰ.はじめに－「総合的な学習の時間」新設の経緯を振り返る－
中教審第一次答申（平成８年７月19日）では、子供たちの生活の現状、家庭や地域社会の現状、我が国の今日的課題などが指摘された１）。これは21世紀への 暗い見通しでもあった。以下の文章はその要約である。 戦後、我が国は驚異的な経済成長を遂げ、豊かさを享受できるようになった。しかし、社会全体の大きな変化の中で、子供たちの教育環境も大きく変化し、様々な教 育上の課題が生じた。 ・ゆとりのない生活 ・社会性の不足や倫理観の低下 ・自立の遅れ ・健康・体力の低下 ・学校生活への満足度の減少 ・過熱化した受験競争からの通塾率の増加 ・いじめや不登校の増加 などである。また、子供たちを取り囲む家庭や地域社会に関しても問題が生じ、 ・核家族化や少子化の進行 ・父親の存在感の希薄化 ・親の自覚不足、過保護、放任 など、家庭の教育力は低下する傾向にあり、 ・都市化や過疎化の進行 ・地域連帯感の希薄化 など、地域社会の教育力も低下している。さらに、 ・地球環境問題 ・エネルギー問題 など人類の生存基盤を脅かす問題や大量生産・大量消費・大量廃棄型の現代文明の在り方そのものが問われる問題も21世紀に持ち越され、国際化・情報化の進展、 科学技術の発展などはさらに進み、21世紀は、ますます変化の激しい先行き不透明な厳しい時代となる。このような現状認識のもと、これからの学校教育において は、子供たちに「生きる力」を身に付けさせることが最も重要であると考え、「生きる力」をはぐくむための具体的な取組として、「総合的な学習の時間」を新設 し、教育の質的転換を図ることとなったのである。 教課審答申（1998年）でも、学校教育の現状の中で、・・・これまでの知識を一方的に教え込むことになりがちであった教育から、自ら学び自ら考える教育へ と、その基調の転換を図り、････実生活との関連を図った体験的な学習や問題解決的な学習にじっくりとゆとりをもって取り組むことが重要であると考え た・・・と述べ、「総合的な学習の時間」新設の理由としている。 総合的学習のような言葉や実践は、学制以来何度か教育現場に現れては消えていった。そして、必要になればまた呼び出され、そのときの教育的課題克服に向けた 実践がなされてきた。総合的学習は、近代学校の成立により、子ども（学習者）の生活と学習が切り離され、学校での学習が勉強（＝実生活とは切り離された能力育 成）だけに変わっていく過程で必要となったという歴史的背景がある。そして、学校で培われた能力は事実、近代日本の工業化や産業化を支える原動力となったとさ れている２）。
Ⅱ.問題の所在
その学校の教育が、上述のような大きな問題に直面した。いじめや不登校のような子供を取りまく様々な教育上
の問題や、さらには人類の生存基盤を脅かす環境・エネルギー問題が生じるのはなぜなのか。結論を急ぐようだが、下図を見ていただきたい。筆
者は表層部の２つの問題（教育上の問題、環境・エネルギー問題）を生むメカニズムは、中層部における「自ら学び自ら考える教育」の喪失過程として顕現してくる
と見ている。理科教育において育成されるべき科学的リテラシーとは、「自ら考える」という言葉の中核をなすものであるといえよう。そして、自
ら学び自ら考えるという態度が失われるに至った原因は何なのか。筆者は次の２つが最も深刻であると考える（図の深層）。
①教科の学習は、社会の様々な経験や諸学問・芸術といった文化的実践から切り離されている。 ②学校教育の２つの目的が乖離している。 原因①は、教科の学習がいわゆる”学校知識”とよばれ、「生きる力」になっていない、役に立たないといわれたり することで
ある。これを、「学びの行き詰まりに関する問題」あるいは「学校知識のはびこりという問題」とよぶ。また、教育の目的は本来、
個々の人間の尊重、独立人格の形成というところにおかれなければならないのである（教育基本法第１条より筆者が解釈）。また、教育には文化の伝達・継承・発展
という目的もある。２つの目的が連携して教育という営みが成り立つにも関わらず、戦前も戦後もこれらの目的は乖
離しているままである。原因②は、学校教育の目的における問題であって、これを「教育目的乖離の問題」とよぶ。
このような深層部①②を生んだのは、基底部の「国家や社会のための教育」という概念や制度の世界的普及に
ある。国家や企業にとって有用な人材を育成するというところに、教育が手段として用いられてきた。その浸透は、学校や家庭、地域社会などあらゆる所で行われる
教育によって実行されている。 以下、２つの深層部の問題①②について個々に述べる。
Ⅲ．深層問題①－学びの行き詰まりに関する問題－
稲垣成哲氏によると、学ぶと云うことには、２つの考え方がある。学習者が所定の知識を獲得したり再生したりできる、また異なった場面で適用できるというの
は、知識獲得の学習観である。理科教育における構成主義の立場では、認知研究の知見を援用し、事前評価による学習者の前概念を検出し、それを科学的概念に変容
させる方策を考える。そして、学びとは学習者個人が科学的概念を形成する（情報処理的な）営みであるとされる。これも一つの知識獲得の学習観である。もう一つ
は、学びは単なる情報処理ではなく、対話を通した文化的実践であるという考え方がある。対話は、学習者の考えが交流し共有されていく共同的な行為である。文化
的実践とは、社会的ないし文化的（学問的）に本物であるという意味における真正な営みとつながることであるとされる３）。佐伯 胖氏によると「・・・（文化的
実践とは）ものごとの意味の根源に立ち返り、ものごとを再吟味し、味わい直し、『新たな文化の作り手』として世界と関わる（いとなみ）」であり、そして、
「・・・そのような（文化的実践）は、絶えず問い直され、修正され、より広い社会との関係の網目がつむぎだされていくものなのである。そのような共同的ないと
なみとその産物こそが文化なのである。」と説明されている４）。理科離れ（物理離れ）は単なる学習指導の工夫では到底改善できるものではない。教育の現場にお
いても、これまでの知識獲得の学習観を見直さなければならないように見受けられる。
1950年代のドイツにおいて、教材大量化が引き起こしている学力の質的低下に対処するため、教材の精選構造化のすぐれた方式であるとされる範例方式が出現し
た。日本でもその実践は広まった。個の段階、類型の段階、法則の段階といった知識獲得過程の後に、自己理解の段階がやってくる。人間は、賢明な自己決定ができ
るために、自分の置かれている状況をよく知らなければならない。状況内存在である人間の自己理解とは、自己についての考察だけでは不十分で、自分の置かれてい
る状況を把握することによってなされる５）。状況の把握とは、世界理解（＝知識）に基づきその世界と自分がどう関わっているかを理解することである。このよう
な態度は、学校教育の中で、久しく忘れられているのではなかろうか。そして、その営みの背後にあるものをひとことで云えば、「生活」や「現実」であろう。天野
正子氏は、大熊信行の家族学・経済学を分析して、「生活とは、人間としての生命を維持し発展させていくための全過程、自分を再生産していく過程そのものに他な
らない。」という６）。もしも、学校の学習がそういうものとつながることができれば、学習者は学ぶ意味や価値を見出すことができるのではないだろうか。学びと
は、そういった「つながり」によって成り立つのではないかと考えられる。学校での学習が、「生活」や「現実」とつながるという在り方は、学問や芸術といった
様々な視点から「生活」や「現実」を読み解く営為とつながることに向かう。このような方向は、上述の文化的実践を目指すことを可能にするものといえるかもしれ
ない。ここで、「生活」や「現実」とは具体的なありのままの事象ではなく、それを社会の様々な文脈や視点から解釈された意味上の概念・事象ととらえることによ
り、学校教育における具体的な学びの在り方が見えてくると考えられる。その意味上の概念のひとつに、「人間環境」がある。理科（物理）を核とした環境教育クロ
スカリキュラムが提案されているが７）、それは物理の学習が現実や生活とつながる営為を、人間環境との関わりを考察する営為と位置付けて行う実践であるという
ことができる。
現在の初等・中等教育では、教科制の枠内で上級学校の入試を意識した学習指導における「学問のマニュアル化」がまねく孤立した知識の一面的な理解の弊害などが
指摘されて久しい。さらに、学習者の体験不足や学びの受動的態度といった問題がはびこっている。学校という閉じた空間でのみ通用する知識は、「学校知識」とい
う言葉でよばれるようになった。上述のように、学校知識は、生活（＝諸学問から解釈された現象）とつながっていないので孤立している。したがって、学びの強制
力がなくなればすぐに忘れ去られてしまうことが多い。学びが、生活や現実とのつながりにおいて、文化的実践として語られるとき、教育は人間のために生き残るこ
とができるように思える。孤立した学校知識ではなく、文化的実践としての新しい学びが今求められている。学び行き詰まりに関する問題への一つの解決策として、
新しい学びへの転換を目指す「総合」がみえてくるのではなかろうか。
Ⅳ．深層問題②―教育目的の問題―
山梨大学の池田清彦氏によれば、若者が理科離れを起こした最大の原因は、若者にとって「科学者や技術者があまり魅力ある職業に思われなくなってきた」ことだ
という８）。池田氏の考えを少しピックアップしてみよう。科学は細分化され、おもしろい研究はやり尽くされ、若い科学者が独創だけで研究する余地は徐々になく
なりつつある。科学技術のもつ知のフロンティアとしての魅力が徐々になくなりつつある。また、二十世紀半ばから生じた公害、原子力、環境問題といった到底プラ
スとはいえない影響を社会に対して及ぼすにいたり、科学技術のイメージがプラスからマイナスになりつつある。ところが、科学の発展が本来の善であると信じてき
た（？）社会の側では、科学を振興する制度はあっても、制御する制度をもたない。これらは、科学という制度の必然なのか、それとも打開策があるのか。筆者は、
このような問題は教育問題であると考える。ここで日本の科学技術教育を概観してみたい。現代社会の危機は「教育の目的」がはっきりしていないことに由来すると
言われる。教育には本来二つの大きな目的があるとされる。一つは人間（性）の育成であり、二つ目には、文化の伝達・継承・発展である。しかるに、現在の教育で
は、この二つの目的の間に乖離が存在しているという指摘があるのである９）。日本の教育制度が、明治国家の成立と同時に国家によって作られた経緯から、戦後も
教育の目的を、国家や社会の中で役立つ人物、有用な人材の養成と捉えるトーンが持続されている。ここで、有用という概念が市民社会にとって有用というよりは、
国家や企業にとって有用な人材を育成する意味であったことが矛盾をはらむものになっていると指摘されている。日本の科学教育が、そういった目的を担わされ、初
等教育、高等教育を問わず、戦争や高度経済成長などと絡んで成長をとげた事実はその象徴ともいえるであろう。しかしながら、広くは19世紀以降、科学・技術が
大きな社会的影響力を持ち、それが富の形成や国力・軍事力に関わるようになったことに起因する。･･･何世代もの若者を、電気機械技術と流れ作業の要求する従
順で集団的な人間に訓練していった。こう考えてくると、核家族プラス工場型学校は、若者を産業主義社会に適合させようとする大計画の一部である。･･･アル
ヴィン・トフラーがベストセラー「第三の波」において、学校についてこのように述べている10）。今日、世界中で広く実施されている義務教育の制度は、一般に
考えられているように、子どもたちに教育が必要であるという配慮から生まれたものでもないし、自由と民主主義を強固にするために考えられたものでもないと、ト
フラーは指摘する。
国家の近代化装置として発生した学校教育は、政治や軍事、経済、イデオロギーなどの国家目標に従属し、それらに奉仕するための人間づくりへと役割を矮小化され
続けた。一言でいえば、教育は国家や社会の手段とされてきた。「国家や社会のための教育」という概念や制度が広く普及したのが二十世紀であった、と筆者は振り
返る。
Ⅴ．深層問題を要約する
①学びの行き詰まりに関する問題
→情報処理としての学習 から対話を通した文化的実践への志向が必要？
②教育目的乖離の問題
→文化の伝達、継承、発展 と人間形成（人間性の形成）の乖離をどう克服？
Ⅵ．問題の解決に向けて
人間形成をともなわない文化の伝達は、単なる知識の伝達に終始する。科学・技術を学んだ人間が戦争や武器製造、公害、環境破壊などを引き起こすことがある。こ
れは、言い換えれば科学の知識や方法だけを個々に獲得しても、科学的な世界観・自然観そして人間観に到達することは難しいということである。また逆に、文化の
伝達（＝知育）をともなわない人間形成など存在し得るであろうか。あるとすれば、ドグマとイデオロギーの人間支配でしかあり得ないであろう。戦前の教育が雄弁
にそれを証明している。しかるに、今の学校知識型の理科教育では、こうした状況を批判的に考察することができないし、ましてや乗り越えることなどできはしな
い。21世紀も10年を過ぎた今、文化伝達の過程で人間が形成されるような教育が強く求められている。
2000年６月に出された第17期日本学術会議声明では、・・・「教育」の一部に「環境」を入れ、あるいは「環境」の一部に「教育」を入れるという局所的な試
みだけでは解決につながらない・・・、
・・・教育課程の全ての領域に”人間と地球・自然は如何にあるべきか”について、歴史の事実(人類の過去の経験、古典)を踏まえた考察を導入する・・・、知識
を与えるだけでなく、理念と論理構造および推理と創意工夫など、智恵の育成に重点を置かなければならない・・・など11）、教育の一分野としての環境教育観が
否定され、教育者も学習者も人間と地球・自然のあるべき姿をともに希求するような教育が今求められている。
ヘルバルトが、「教育なき教授」とよんだ人間（性）形成をともなわない文化の伝達、「教授なき教育」とよんだ文化の伝達をともなわない人間（性）形成といった
教育の現実は、教育を手段視する思想から生みだされた。そして、今に至る学校知識に市民権を与えた。さらに、学校知識の普及・定着は学習者から”学び”を奪
い、人間（性）形成という根本を見失わせた。したがって、教育目的乖離の問題によって学びの行き詰まりに関する問題が生み出されたといえる。また、学びの行き
詰まりに関する問題が教育目的乖離の問題をさらに深刻なものにしているといえる。そういう意味で、学校知識の成立と二つの教育目的の乖離は、相互に依存し合
う”悪の循環構造”となっていることがわかる。
目下、学校教育はこの深層問題①②を解決していない。学校知識のはびこりという時代状況を克服し、文化的実践のような在り方を目指す新しい学びへの転換が求め
られてきているのかもしれない。さらに、学習観をささえる文化の意味づけや価値が再検討されるなかで、文化伝達の過程で人間（性）形成が行われる新しい教育方
法の創造が求められているのかもしれない。そのいとなみを「総合」という言葉でよび、学校教育の「総合的な学習の時間」における「総合」のあるべき姿として願
わずにはおれない。「総合」は、これからの環境教育の実践の在り方を方向付けるものとしたい。さらには、従来の教科教育（理科教育を含む）の実際においても、
この「総合」の理念は生かされるべきものであろう。
また、先述の第17期日本学術会議声明では、・・・教育問題も、実は物質・エネルギー志向という狭隘な根本価値への追求が破綻してもたらされたものであると反
省される・・・として、各種の精神的価値ないし情報的価値、健康や肉体的・精神的な技能の復権、肉体的・精神的な身体ないし個体それ自体の充実という身体的価
値ないし個体的価値、共生や愛・慈悲などの関係的価値といった脱物質・エネルギー志向の価値観を目指す教育を求めている。物質・エネルギー志向の価値観を内蔵
した社会や国家のために奉仕するような教育においては、人間固有のそういった価値観が肯定され、温存されるような組織や制度が構築されるなかで、人間を手段と
するような阻害的思想が瀰漫する。そして、価値観に対する批判的精神は薄れ、自己に都合の良い現状を維持しようとするような人間が形成されていく。そのような
人々によっては、環境問題を生みだした概念や制度は改まらず、物質やエネルギー消費の増大にともなってむしろ問題は拡大していく一方である。福島原発事故問題
をこのような文脈から解析すれば、これまでの理科教育についての激烈な反省がもたらされるだろう。
このような時代状況を転換していこうとする方向性として、次のような見方が存在する。コロンビア大学宗教学部長のロバート・サーマン博士は、アメリカの宗教系
機関誌のインタビュアーから、「社会において教育はいかなる役割を果たすべきか？」と問われて、「その設問は誤りであり、むしろ“教育における社会の役割”を
問うべきです。なぜなら、教育が人間生命の目的であると、私は見ているからです」と答えたとされている12）。これからの教育を考えるにあたり、「国家や社会
のための教育」から「教育のための社会・国家」へと発想を転換し、学習者が「自ら学び自ら考える教育」を構築することが、現代の最大の教育課題であると筆者は
考える。その中核に、科学的リテラシーの育成があることは言うまでもない。こう考えると、上図における基底部や深層部の問題を見据えた実践により、「自ら学び
自ら考える教育」「科学的リテラシーの育成」を普及させていくことによって、表層部の問題を解決していこうとする力を社会のあらゆる階層において醸成しようと
する営みこそが、教育における「総合」の名に値するものであり、これこそが真の社会参加であるとは言えまいか。
Ⅶ．まとめ－総合とは－
これまで、長々と書いてきたのは、次の３つの事実を示したかったからである（上図）。
(1)「総合」という学びの在り方が、今まさに必要とされる時代状況である。
(2)互いに影響し合う２つの具体的な問題（表層部）を階層的に背負う形で２つの教育問題が存在すること。
(3)その背後に、世界的に広がった「国家や社会のための教育」という概念や制度が底流すること。
このような事実認識を抜きにしては、総合学習の名において行われるいかなる環境教育・科学教育も表面的な指導に
終始し、やがては消えていく危険性を内蔵している。そして、特に２つの教育問題をどのように克服していけばよいのであろうか。今、求められ
ている作業は、次のように言い表すことができる。これらを、「総合」という言葉でよぶことにしたい。
総合とは、A．学校知識から文化的実践としての新しい学びへの転換を意味する。
総合とは、B．文化伝達の過程で人間形成が行われる新しい教育方法の創造を意味する。
参考・引用文献
1) 中央教育審議会第一次答申(1996、8)
2) 橋本美保：「日本の近代化と総合的学習」 教職研修３月増刊号、2000
3) 野上智行：「クロスカリキュラム 理論と方法」第２章（稲垣成哲 執筆）、 1998、明治図書
4) 佐伯 胖、藤田英典、佐藤 学：「学びへの誘い」、東京大学出版会、2000、p30
5) 井上 弘：「講座 現代公教育の論争点１ 教育内容・方法」、教育開発研究所、1974、pp176-181
6) 天野正子：「生活者とはだれか」、中公新書、1996
7) 桐山信一：「物理教育をテーマにした教材化に向けて―環境教育クロスカリキュラムの実践と分析―」、
物理教育51-2(2003)、pp93－98 論説資料保存会により、2003年度教育学論説資料収録論文に選出
8) 池田清彦：「科学はどこまでいくのか」 1995、筑摩書房
9) 岡本正志：「市民的教養の自然科学の具体的提案」、 物理教育 43(1995) 、p400
10) アルヴィン・トフラー：「第三の波」、日本放送出版協会 、1980
11)
第17期日本学術会議声明（第132回総会）：「人間としての自覚に基づく教育と環境両問題の統合的解決を目指して－新しい価値観に支えられた明るい未来の基
盤 形成－」、2000､6、p9
12) 聖教新聞、2000（平成12）年9月30日（土）付け、2面